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Cos'è il Festival

Nella settimana dall'08 al 16 maggio 2010 a Pisa si svolgerà la prima edizione del Festival delle Culture, una serie di appuntamenti culturali, scientifici e artistici che hanno come tema l'altro, il diverso, l'accoglienza, l'incontro fra persone di diverse culture e religioni.
L'iniziativa, promossa dal Laboratorio di Ricerca Sociale dell'Università di Pisa e dall'Istituto Superiore di Scienze Religiose "Stenone" è nata per irrobustire quella che potremmo chiamare "cultura della convivenza".
Per favorire la riflessione su questi temi, di urgente attualità, con la collaborazione di Comune, Provincia, Regione, vari centri dell'Università di Pisa e con il patrocinio di organismi che da tempo si occupano sul territorio di intercultura, sono stati organizzati vari eventi aperti alla cittadinanza: un convegno, una tavola rotonda con esponenti religiosi, uno spettacolo, una rassegna cinematografica, due mostre di pittura, quattro concerti, un concorso rivolto alle scuole, un torneo di calcio, come dettagliato nel sito
http://festivaldelleculture.it
Il Festival delle culture non costituisce soltanto il tentativo di concentrare, nell'arco di una settimana, una serie di appuntamenti culturali a tema, ma anche l'evento conclusivo di un complesso progetto educativo che ha coinvolto oltre 1200 studenti dell'area pisana.
Il progetto nasce dalla consapevolezza che, di fronte a una società sempre meno omogenea e policroma, di fronte a difficoltà comunicative non indifferenti che rischiano di costruire muri invisibili capaci di separare collettività intere dai "diversi", emerge l'esigenza di investire in una preventiva "educazione al dialogo", in una "pedagogia della differenza" che interpelli e coinvolga soprattutto i giovani cittadini.
Siamo consapevoli che non si tratta di un compito facile per gli educatori, già gravati da difficoltà e ostacoli spesso sottovalutati.
L'intento del progetto è stato anche quello di incuriosire e motivare a un dialogo costante che non significhi livellamento, ma piuttosto rispetto verso un diverso considerato come prezioso interlocutore nei confronti del quale occorre aprirsi, lontano da atteggiamenti di superiorità, da forme subdole di indifferenza, da un pluralismo superficiale che pretenda una fusione indifferenziata di culture, etnie, religioni.
Il progetto ha coinvolto, in una serie di fitti incontri, circa 70 classi presso scuole materne, elementari, medie e istituti superiori del Comune e della Provincia di Pisa, nella convinzione che un positivo atteggiamento verso i "diversi" nasca proprio da progetti micro e dall'educazione di quelle generazioni future che sempre più dovranno fare i conti col tema dell'intercultura, fin dalla più tenera età.
Il percorso, che ha adottato per ogni livello di istruzione strumenti e obiettivi specifici, è partito dalla riflessione di categorie concettuali fondamentali quali cultura, stereotipo, pregiudizio, aspettative, pluralismo culturale, omogeneità culturale…
Per favorire una matura e distaccata analisi dei processi di comunicazione interculturale sono stati utilizzati vari strumenti mediatici, in grado di attrarre facilmente l'interesse degli studenti e consentire la discussione. Fra di essi la pubblicità, la musica, i cartoni animati, il cinema.
L'auspicio è quello di aver fornito agli studenti alcuni strumenti necessari per gestire con maturità la mole di informazioni sul tema, spesso veicolate in modo superficiale e strumentale.
Ci auguriamo che i ragazzi abbiamo accolto il nostro invito a investire nell'arte dell'ascolto, arma potente per favorire la convivenza e contrastrare in modo preventivo fenomeni di rifiuto.
La speranza è anche quella di aver trasmesso il nostro desiderio di conoscere altre culture e l'interesse verso un diverso sempre più vicino, una persona in carne e ossa che dovrebbe essere scoperta e ri-scoperta senza ipocrisie e buonismi.

Prof.ssa Serena Gianfaldoni
gianfaldoni@vodafone.it
Coordinatrice del Progetto
Docente di comunicazione interculturale e interreligiosa presso l'Istituto Superiore di Scienze Religiose "Stenone" e membro del Laboratorio di Ricerca Sociale dell'Università di Pisa




Pisa è una città molto accogliente. Per fare buona accoglienza serve una cultura della curiosità e del valore per tutto ciò e tutti coloro che sono diversi (cioè ognuno di noi!); se l'accoglienza poi richiede un'iniziale assistenza per chi arriva in difficoltà e dunque risorse che sono di tutti, è necessaria un'attenta programmazione, per non trasformare l'accoglienza in conflitto sociale e abbandono. Pisa vive alcune contraddizioni in questo senso, e per questo il Festival delle Culture è un'occasione di confronto e dialogo aperto perché impariamo tutti insieme a scioglierle.

Marilù Chiofalo
Assessora Politiche Educative e Pari Opportunità
Comune di Pisa

Volantino






(cliccare per ingrandire in una nuova finestra)

Spettacolo "Insieme a Pisa"

Mercoledi 12 Maggio 2010, ore 17, San Zeno, Pisa








Centoquaranta artisti pisani non professionisti si alternano a San Zeno per dare vita a uno spettacolo suggestivo che utilizza varie forme espressive per parlare dell'incontro con l'altro, lo straniero, il diverso, qualunque diverso.
Il programma di "Insieme a Pisa" prevede danze, dialoghi teatrali, poesie, racconti, brani di letteratura, musica etnica, canti soul, spiritual, musica leggera.
Fra i protagonisti dello spettacolo molti degli oltre 1200 studenti che hanno partecipato al progetto sull'intercultura promosso dal Laboratorio di Ricerca Sociale dell'Università di Pisa e dall'Istituto Superiore di Scienze Religiose "Stenone".
Con creatività e "leggerezza" gli artisti ci aiutano a riflettere su temi di attualità spesso difficili e controversi. Lo fanno con sensibilità e allegria, usando parole, musica, immagini, raccontando esperienze personali, confrontandosi, interpellando lo spettatore, mettendo in discussione stereotipi e pregiudizi.
I ragazzi delle scuole elementari, medie e superiori parleranno dell'incontro con l'altro e presenteranno agli adulti cosa significano per loro parole come diversità, pace, rispetto, accoglienza, ascolto.




1. "Ehi ma' "
I bambini della classe II A della scuola Toti interpretano, insieme all'insegnante Francesca Salvadori, una canzone di Gino Paoli


2. "Quello che i bambini dicono"
Scritto dai bambini delle classi 4A e 4B della Scuola Viviani di Marina di Pisa
Scenegiato e diretto dalle insegnanti Michela Falchi e Michela La Marca


3. "Earth Song"
I ragazzi del Cus Pisa, Corso di Danza e Ginnastica, diretti da Mariana Angelova, interpretano la canzone di Michel Jackson.


4. "La gentilezza"
Di Mohamed Congo, studente della scuola di Wend Poui di Ouagadougou (Burkina Faso), gemellata con la classe I D della scuola Media E. Fermi di Pontasserchio.


5. "Go down Moses"
Interpretato dal Coro delle scuole Medie Mazzini, diretto dalla Prof.ssa Licia Di Bugno


6. "Rock my soul"
Interpretato dal Coro delle scuole Medie Mazzini, diretto dalla Prof.ssa Licia Di Bugno


7. "Spirituals: Banuwa"
Interpretato dal Coro delle scuole Medie Mazzini, diretto dalla Prof.ssa Licia Di Bugno


8. "Canto della Liberia"
Interpretato dal Coro delle scuole Medie Mazzini, diretto dalla Prof.ssa Licia Di Bugno


9. "Danza del ventre"
Interpreta l'insegnante di danza orientale Sara Cavalli


10. La vita è bella
Suonano i ragazzi delle scuole Medie di Calci diretti dalla Prof.ssa Gabriella De Scalsis


11. "Il viaggio" di Saramago
Interpretano i ragazzi di "Fare Teatro"


12. "Siamo uguali, ma diversi"
Canzone scritta e interpretata da un gruppo di studentesse della Scuola Media di Marina
Musica di Alexia Chirico, parole di Desiana Mallegni, Carlotta Grassi e Alexia Chirico
Cantano Carlotta Grassi e Zina Ismalovic


13. "I have a dream"
Il sogno di Martin Luther King


14. "Canzone semplice"
Dal Film "Fratello sole e sorella luna"
Interpretano i Pueri Cantores, coro di voci bianche diretto dalla Prof.ssa Emma Zanesi


15. "Shalom"
Canto israeliano popolare
Interpretano i Pueri Cantores, coro di voci bianche diretto dalla Prof.ssa Emma Zanesi


16. "Un fiore per la pace"
Poesia dello scrittore tedesco Peter Hartling
Interpreta Beatrice Schneider


17. "India: suoni, colori e parole"
Riflessioni e note d'autore


18. "Prima di tutto vennero a prendere gli zingari…"
di Bertold Brecht
Interpreta Zina Ismalovic


19. "Tangos de triana"
Tango
Danza Monica Diari


20. "Cantinas del marinero" (La macanita)
Flamenco
Danza Cecilia Casini


21. "Sevillanas"
Danza popolare andalusa
Danzano Monica Diari e Cecilia Casini


22. "Canti senegalesi"
Canta Biba, venditore ambulante, pisano di adozione


23. "Musica dal Bangladesh"


Il programma può subire variazioni


Per informazioni:
Prof.ssa Serena Gianfaldoni
Responsabile del Progetto Educativo e del Festival delle Culture
gianfaldoni@vodafone.it

Mostra di pittura "DiversInsieme"

Da Sabato, 8 Maggio a Domenica, 16 Maggio 2010


Chiostro del Centro Espositivo Museale San Michele degli Scalzi (nei locali attigui alla mostra "Il futuro dell'acqua"), Viale delle Piagge, Pisa

Inaugurazione:

Sabato 8 Maggio 2010 ore 18, alla presenza delle autorità

Orari: Tutti i giorni dalle 15,30 alle 19, ingresso libero



Tema della mostra:

Il pittore Paul Klee (1879-1940) ha affermato che ""L'arte non riproduce ciò che è visibile, ma rende visibile ciò che non sempre lo è". In opposizione a chi vorrebbe ignorare o nascondere le differenze, per far sì che la realtà sia appiattita e corrisponda solo a (pochi) modelli culturali considerati di prestigio e degni di essere imitati, lo spirito con cui sono state realizzate le opere artistiche raccolte in questa mostra è stato di cogliere le differenze, di sottolineare ciò che sarebbe sfuggito ad occhi meno attenti o meno disponibili all'incontro con il diverso, nella convinzione che la conoscenza e la valorizzazione dell'altro non solo non impoveriscono chi si apre al dialogo, ma portino anzi ad una maggiore consapevolezza di se stessi, della propria cultura, della propria società.

Espongono:


Nella mostra saranno esposti i lavori di alcuni pittori dell'Accademia d'Arte di Pisa e del Gruppo pittori "ARTEmisia"




Gli artisti del Gruppo pittori "ARTEmisia":Anna Bondi "La gioia delle madri"; Mario Bottai "La traversata"; Rolanda Carmignani "Un gioco nuovo"; Romeo Ciocco "Disuguaglianza e similitudine"; Raffaella D'Agata "Strumenti diversi, stessa armonia"; Michela Festa "Gusti diversi per un solo pranzo"; Silvana Girardi "L'umanità tutta sostiene il mondo"; Giuseppina Malcontenti "L'amicizia"; Lorenzo Mannari "Un sorriso comunque"
Luigi Norelli "Chador"; Adriana Soave "Verso un futuro migliore"; Agata Zajac "Un mondo d'amore"



Gli artisti dell'Accademia d'Arte di Pisa:Lori Baldi "Chitarra"; Franca Benfenati "Mani"; Roberto Bertolini "Bambini con mele"; Alessia Boccelli "Dualità dell'anima"; Massimo Buquicchio "Opera Moai"; Lucia Caciagli "Piacere di conoscersi"; Tatiana Di Sacco "Il frutto della diversità"; Nicola Donato "Armonia"; Carolina Fogola "Promessa di pace"; Daniele Gambuzza "Oltre il muro"; Daniela Giacomantonio "Flusso di colori"; Duilio Grandi "Giromondo"; Marilena Luongo "Ragazza con il buqua"; Gabriella Mazzei "Girotondo"; Michela Nieri "Variamente"; Cristiana Pardini "Verso casa"; Ilaria Perini "Amore di mamma"; Bruno Pollacci "Kontrast"; Fabio Profeti "L'albero della vita"; Massimo Rognini "Campo di marte"; Lucia Sandroni "Diversità complementari"; Bruna Secco "Nell'amore non c'è diversità"
Rossella Tozzini "Angoli accerchiati"; Gabriella Vattovaz "Aiuto";


Guarda il filmato dell'Inaugurazione



Per informazioni: gianfaldoni@vodafone.it

Mostra al Museo della Grafica

Gli elaborati grafici dei ragazzi/e e dei bambini/e per il Concorso "Io e l'Altro allo Specchio" vengono esposti durante la settimana del Festival delle Culture al Museo della Grafica dell'Università di Pisa - Palazzo Lanfranchi.
L'allestimento della mostra è stato curato da Serena Gianfaldoni e Simona Petroni con i collaboratori del Museo della Grafica coordinati da Valeria Barboni.



Vedere anche le gallerie virtuali con alcuni disegni e gli altri contributi.

La Mostra è stata inaugurata l'11 Maggio 2010 alle ore 11 dall'Assessora alle Politiche Educative e Pari Opportunità del Comune di Pisa Marilù Chiofalo e dall'ideatrice e coordinatrice del Festival del Culture e del Concorso Serena Gianfaldoni alla presenza delle Scuole Elementari "Novelli" di Pisa classe II e "Battisti" di Metato classe V, con le rispettive insegnanti Annarita Senatore e Sara Cozzani, con la dirigente dell'Istituto Comprensivo "Livia Gereschi" Lida Sacconi e l'Assessore all'Istruzione e alla Cultura del Comune di San Giuliano Terme Fabiano Martinelli.


Discorsi di inaugurazione I parte (sopra) e II parte (sotto).


Per informazioni: gianfaldoni@vodafone.it

Rassegna cinematografica "Intercultura e Dialogo Interreligioso"



Sede: Cinema Arsenale, Vicolo Scaramucci 4, Pisa


Pisa, Giovedi 13 Maggio 2010

(Ore 16,30) Proiezione del film "I GATTI PERSIANI"

Regia: Bahman Ghobadi
Sceneggiatura: Roxana Saberi, Hossein M. Abkenar, Bahman Ghobadi
Attori: Hamed Behdad, Ashkan Koshanejad, Negar Shaghaghi


Vicenda:
Usciti da poco di prigione, due giovani musicisti, un uomo e una donna, decidono di formare una band. Setacciano il mondo underground della Teheran di oggi in cerca di altri musicisti. Siccome suonare in Iran è vietato, progettano di fuggire dalla loro esistenza clandestina e sognano di esibirsi in Europa. Ma senza soldi e senza passaporti non sarà facile


(Ore 18,30) Proiezione del film "DONNE SENZA UOMINI"

Regia: Shirin Neshat
Sceneggiatura: Shirin Neshat, Shoja Azari
Attori: Pegah Ferydoni, Shabnam Tolouei, Orsi Toth, Arita Shahrzad


Prima della proiezione la Prof.ssa Paola Bora, Scuola Normale di Pisa e Vice Presidente della Casa della Donna introdurrà il film.


Vicenda:
Il film narra la storia delle vite intrecciate di quattro donne iraniane nell'estate del 1953, quando un colpo di stato guidato dagli americani e appoggiato dagli inglesi depose il Primo Ministro democraticamente eletto, Mohammad Mossadegh, e restaurò lo Shah al potere. Nell'arco di alcuni giorni, quattro donne appartenenti a classi diverse della società iraniana si ritrovano insieme sullo sfondo dei tumulti politici e sociali. In un giardino di orchidee, le quattro donne capiranno il valore dell'amicizia e del conforto.



(Ore 20,30) Proiezione del film "IL CANTO DELLE SPOSE"

Regia: Karin Albou
Sceneggiatura: Karin Albou
Attori: Lizzie Brocheré, Olympe Borval, Najib Oudghiri, Simon Abkarian, Karin Albou


Prima della proiezione il Prof. Michele Luzzati introdurrà il film.



Vicenda:
Tunisi 1942. Nour e Myriam, 16 anni, sono amiche d'infanzia. Condividono la stessa casa in un modesto quartiere in cui ebrei e musulmani vivono in armonia. Ognuno di loro desidera segretamente condurre la vita dell'altra: mentre a Nour dispiace non andare a scuola come la sua amica, Myriam sogna l'amore. E' invidiosa del fatto che Nour sia fidanzata con un suo cugino Khaled, una sorta di fantasia condivisa del principe azzurro. Purtroppo, Khaled, non trova lavoro. Il fidanzamento si prolunga e la prospettiva di un'unione carnale si allontana. Nel novembre 1942, l'esercito tedesco invade Tunisi. eseguendo la politica di Vichy, i nazisti sottomettono la comunità ebrea a una pesante ammenda. Tita, la madre di Myriam, non ha più il diritto di lavorare. Sommersa dai debiti, decide di far sposare a sua figlia un ricco medico. Myriam vede svanire in un colpo solo tutti i suoi sogni d'amore...




Visita il sito Arsenale

Concerti

VENERDI 14 MAGGIO
(Ore 21,15) CONCERTO Musiche dal mondo: "Chopin e gli altri"





In collaborazione con "Perle musicali in San Francesco"





Per maggiori informazioni cliccare qui

Per i 200 anni dalla nascita di Fryderyc Chopin, scopriamo le radici della sua grande musica dove il colore etnico, canzoni e danze, si mescolano con la cultura europea.
Ewa Maicherczyk, soprano
Patrycy Hauke, tenore
Riccardo Mascia, pianoforte


Il concerto sarà preceduto alle 20.45 da una visita guidata al complesso di San Francesco
Sede: Chiostro di San. Francesco, Sala del Capitolo

(Ore 23) Segue un rinfresco preparato dalla comunità polacca a Pisa


SABATO 15 MAGGIO
(Ore 21,15) CONCERTO Musiche dal mondo: "Alma de tango"





In collaborazione con "Perle musicali in San Francesco"










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Uno dei più grandi protagonisti del genere porta dal suo paese il ritmo trascinante venato della più profonda malinconia.
Miguel Angel Barcos, pianoforte
Ana Luz Cisneros, cantante

Il concerto sarà preceduto alle 20.45 da una visita guidata al complesso di San Francesco
Sede: Chiostro di San Francesco, Sala del Capitolo Concerto

(Ore 23) Segue un rinfresco preparato dalla comunità argentina presente a Pisa.

DOMENICA 16 MAGGIO
(Ore 17) CONCERTO di Piero Nissim (Incontralo su Wikipedia e MySpace)
"Tutti i giorni della memoria. I miei canti yiddish e gli altri canti"


Programma



  1. Oyfn pripetshok di Harry Coopersmith. Con strofe anche in italiano (versione a cura di Piero Nissim)
  2. Dona dona Testo di J. Katzenelson .Con strofe anche in italiano (versione a cura di Piero Nissim,da un precedente testo di Herbert Pagani).
  3. Der Rebe Elymelech Versione con traduzione parlata in italiano.
  4. Uno chi sapeva Canto pasquale dalla tradizione sefardita degli ebrei fiorentini. In italiano.
  5. Tum-balalayka Melodia popolare su testo di M.Pirazshnikov.Versione con traduzione parlata in italiano. 
  6. Chad gadià Canto pasquale del rito ashkenazita. Versione in ebraico e in italiano.
  7. Amol iz genen a mayse Canto popolare dei primi del novecento. Versione con traduzione parlata in italiano.
  8. Vilne di Volfson e Olshansky (in yiddish e in italiano)
  9. Zog nit keyn mol di Hirsh Glik.Canto dei partigiani lituani.Traduzione di Jack Arbib e Piero Nissim.
  10. Canzone degli emigranti ebrei Versi e adattamento musicale di Myriam Plotkin Nissim (Archivio Giorgio Nissim)
  11. Canzone degli ebrei nel campo di concentramento Versione dal testo francese e adattamento di Mario Della Torre (Archivio Giorgio Nissim)
  12. Se questo è un uomo di Primo Levi, musica di P. Nissim
  13. Giorgio e Gino (in ricordo di Giorno Nissim e Gino Bartali) Testo e musica di Piero Nissim
  14. Gilad Shalit Testo di Piero Nissim e Jack Arbib,musica di Piero Nissim
  15. Monte San Savino Testo e musica di Piero Nissim
  16. Il Parnas Testo e musica di Piero Nissim sulla figura di Giuseppe Pardo Roques
Nel corso del concerto, Piero Nissim presenterà il progetto del nuovo disco "Bialik e gli altri", poeti ebrei di varie epoche musicati su tradizione di Jack Arbib. Il CD sarà realizzato con la collaborazione di Federica Lotti del conservatorio “B. Marcello” di Venezia ai flauti. Il progetto è autofinanziato e sostenuto da una campagna di prevendita del CD che uscirà il 5 Settembre 2010 con un concerto dal vivo a Monte San Savino in occasione della giornata europea della cultura ebraica.
Sede: Centro espositivo museale San Michele degli Scalzi, viale delle Piagge, Pisa




(Ore 21,15): CONCERTO Musiche dal mondo: "Shakespeare in music"
In collaborazione con "Perle musicali in San Francesco









Per maggiori informazioni cliccare qui

"Le piccole "perle" di poesia seminate qua e là in commedie o tragedie, testi seri o esilaranti messi in musica da Schubert, Brahms, Korngold, Castelnuovo-Tedesco.
Mirella Di Vita, soprano
Antonella Bellettini, pianoforte
Il concerto sarà preceduto alle 20.45 da una nuova visita guidata a un aspetto del complesso di San Francesco
Sede: Chiostro di San Francesco, Sala del Capitolo

Per informazioni:
Prof.ssa Serena Gianfaldoni
Responsabile del Progetto Educativo e del Festival delle Culture
gianfaldoni@vodafone.it

Calcio interculturale al CUS Pisa

Torneo di calcio interculturale
"Una squadra, tanti colori. Diversi ma insieme"

Lunedì, 10 Maggio 2010, ore 17 
CUS Pisa, Via Napoli, Pisa

Torneo organizzato dagli istruttori e dagli allievi della sezione polidisciplinare del CUS Pisa - Centro Universitario Sportivo
Aperto a ragazzi e ragazze da 8 a 12 anni
Alla fine del Torneo sarà offerto un piccolo rinfresco

Scuole coinvolte nel Progetto Intercultura

  1. SCUOLA MATERNA AGAZZI sezione 5 anni
  2. SCUOLA MATERNA CALANDRINI sezione 4 anni
  3. SCUOLA MATERNA CALANDRINI sezione 5 anni
  4. SCUOLA MATERNA MONTESSORI sezione 5 anni
  5. SCUOLA MATERNA MONTESSORI sezione 5 anni
  6. SCUOLA ELEMENTARE COLLODI Insegnante: Laura Guidotti (1A)
  7. SCUOLA ELEMENTARE COLLODI Insegnante: Meri Vannozzi (1B)
  8. SCUOLA ELEMENTARE COLLODI Insegnante: Laura Orlandi (IV A)
  9. SCUOLA ELEMENTARE COLLODI Insegnante: Laura Orlandi (IV B)
  10. SCUOLA ELEMENTARE COLLODI Insegnante: Annamaria Tillieci (V A)
  11. SCUOLA ELEMENTARE COLLODI Insegnante: Annamaria Tillieci (V A)
  12. SCUOLA ELEMENTARE TOTI Insegnante: Francesca Salvadori (IIA) 
  13. SCUOLA ELEMENTARE TOTI Insegnante: Amalia Lo Bianco (IVA)
  14. SCUOLA ELEMENTARE NOVELLI Insegnante: Sara Cozzani
  15. SCUOLA ELEMENTARE BIAGI Insegnante: Giovanna Barone (2 A)
  16. SCUOLA ELEMENTARE BIAGI Insegnante: Giovanna Barone (2 B)
  17. SCUOLA ELEMENTARE BIAGI Insegnante: Nicoletta Barachini (5 A)
  18. SCUOLA ELEMENTARE BIAGI Insegnante: Teresa Campanile (5 B)
  19. SCUOLA ELEMENTARE ZERBOGLIO Insegnante: Nadia Tedeschi 
  20. SCUOLA ELEMENTARE LORENZINI Insegnante: Paola Cambi 
  21. SCUOLA ELEMENTARI SAURO Insegnante: Anna Benedetto
  22. SCUOLA ELEMENTARE RISMONDO S.PIERO (classe 1) Insegnante: Guya Barzagli 
  23. SCUOLA ELEMENTARE VIVIANI MARINA (classe 2) Insegnante: Paola Salvini
  24. SCUOLA ELEMENTARE VIVIANI MARINA (3 A) Insegnante: Cristina Fontanelli
  25. SCUOLA ELEMENTARE VIVIANI MARINA (3 B) Insegnante: Cristina Fontanelli
  26. SCUOLA ELEMENTARE VIVIANI MARINA (IV A) Insegnante: Michela Falchi
  27. SCUOLA ELEMENTARE VIVIANI MARINA (IV B) Insegnante: Michela Falchi
  28. SCUOLA ELEMENTARE VIVIANI MARINA (classe V) Insegnante: Stefania Pandolfi
  29. SCUOLA ELEMENTARE CALCI (1 A) Insegnante: Ida Tursi 
  30. SCUOLA ELEMENTARE CALCI (1 B) Insegnante: Donatella Locci
  31. SCUOLA ELEMENTARE CALCI (1 C) Insegnante: Wanda Zurrida 
  32. SCUOLA ELEMENTARE CALCI (2A) Insegnante: Gabriella Giuliani
  33. SCUOLA ELEMENTARE CALCI (2 B) Insegnante: Ila Marla
  34. SCUOLA ELEMENTARE CALCI (2 C) Insegnante: Rosy Scaramelli
  35. SCUOLA ELEMENTARE CALCI (3A) Insegnante: Sery Meucci
  36. SCUOLA ELEMENTARE CALCI (3B) Insegnante: Irene Celandroni
  37. SCUOLA ELEMENTARE CALCI (4A) Insegnante: Margherita Mortelliti
  38. SCUOLA ELEMENTARE CALCI (4 B) Insegnante: Francesca Gallucci
  39. SCUOLA ELEMENTARE CALCI (5 A) Insegnante: Graziella Rossi
  40. SCUOLA ELEMENTARE CALCI (5 B) Insegnante: Cristina Poletta
  41. SCUOLA ELEMENTARE PAPPIANA (1 A) Insegnante: Federica Sbragia
  42. SCUOLA ELEMENTARE PAPPIANA (1 B) Insegnante: Rosanna Amadei
  43. SCUOLA ELEMENTARE PAPPIANA (classe 5) Insegnante: Margherita Graziadio
  44. SCUOLA ELEMENTARE PAPPIANA (4 B) Insegnante: Sabrina Sarra
  45. SCUOLA ELEMENTARE METATO (III A) Insegnante: Maria Luisa Matteucci
  46. SCUOLA ELEMENTARE METATO (III B) Insegnante: Annarita Senatore
  47. SCUOLA ELEMENTARE METATO (V) Insegnante: Rossana Bonuccelli
  48. SCUOLA MEDIA S. PIERO (classe 3F) Prof.ssa Silvia Marini 
  49. SCUOLA MEDIA FIBONACCI (3B) Prof.ssa Nadia Salvadori 
  50. SCUOLA MEDIA FIBONACCI (3E) Prof.ssa Cristina Testa 
  51. SCUOLA MEDIA FUCINI Prof.ssa Marta Trafeli 
  52. SCUOLA MEDIA GALILEI ( 1 A) Prof.ssa Maria Rinaldi 
  53. SCUOLA MEDIA GERESCHI PONTASSERCHIO (1 B) Prof.ssa Susanna Vierucci
  54. SCUOLA MEDIA GERESCHI PONTASSERCHIO (1D) Prof.ssa Manola Cartacci 
  55. SCUOLA MEDIA GERESCHI PONTASSERCHIO (2 A) Prof.ssa Piccioni
  56. SCUOLA MEDIA MARINA (3B) Prof.ssa Guya Giannessi 
  57. SCUOLA MEDIA MARINA (II C) Prof.ssa Oriana Carella
  58. SCUOLA MEDIA CALCI (II E) Prof.ssa Vittoria Piccinini 
  59. SCUOLA MEDIA CALCI (II D) Prof.ssa Giuseppina Curcio
  60. LICEO BUONARROTI (II F) Prof.ssa Marinella Lizza
  61. ISTITUTO MATTEOTTI (III sala bar) Prof.ssa Pretini 
  62. ISTITUTO MATTEOTTI (II H alberghiero) Prof.ssa Giuntoli 
  63. ISTITUTO MATTEOTTI (II alberghiero) Prof.ssa Linda Bimbi 
  64. LICEO PESENTI CASCINA(II E) Prof.ssa Marinella Lizza
  65. ISTITUTO D'ARTE RUSSOLI (III C) Prof.ssa Manuela Lombardi 
  66. ISTITUTO D'ARTE RUSSOLI (V B) Prof.ssa Simonetta Catassi 

Coordinatrice del Progetto educativo:
Prof.ssa Serena Gianfaldoni gianfaldoni@vodafone.it
Docente di "Comunicazione interculturale e interreligiosa" presso l'Istituto Superiore di Scienze Religiose "Stenone"
Membro del Laboratorio di Ricerca Sociale dell'Università di Pisa
Responsabile del Progetto Festival delle Culture

I commenti dalle Scuole sul Progetto

"La Professoressa Curcio ci ha fatto partecipare a un progetto sull'intercultura. Il mio commento è positivo perché non era uno di quei soliti progetti noiosi, ma oltre a essere istruttivo è stato anche divertente. Ci ha fatto capire tanti concetti diversi che pensano le persone in tutto il mondo e anche il diverso comportamento che hanno. Ci ha fatto vedere alcuni filmati e immagini e ci ha fatto sentire alcune canzoni per capire tutto ciò. Le due cose che mi sono piaciute di più sono: un video che illustrava la differenza tra il nostro comportamento italiano e quello europeo. Poi la seconda cosa è un'immagine che illustrava le varie espressioni del viso e due nostri compagni, tra cui io, vennero chiamati per fare le stesse espressioni, ma non dovevano guardare come erano fatte nell'immagine…L'immagine ci ha fatto capire che tutti abbiamo qualcosa in comune, tra cui le espressioni del viso. È stata una bella esperienza per me e mi piacerebbe rifarla. Ringrazio la professoressa per questa esperienza".
Elena Bernardini, II D Scuola Primaria di secondo grado Giunta Pisano, Calci

"Il progetto che abbiamo svolto è stato molto divertente, ma allo stesso tempo istruttivo e importante perché ci ha fatto capire molte cose sulle diversità che ci sono oggi nel mondo, fra gli uomini di diversi paesi e la loro cultura che molte volte non viene presa in considerazione perché si pensa che solo la nostra sia importante e le altre non contino. La signora che ci ha detto tutte queste cose e che ci ha esposto degli esempi su paesi stranieri e sulle usanze di vestiti e modi di fare, ci ha detto una cosa molto importante che a me ha colpito particolarmente…che tutte le culture sono immportanti…che nessuna è più o meno importante delll'altra…amche se si vestono o si comportano in modo diverso da noi…quella è la loro cultura e noi dobbiamo rispettarla. Una parte molto divertente di questo progetto è stato un gioco dove alcuni di noi dovevano scrivere su dei pezzi di carta dei pregi e difetti di altri ragazzi e così gli altri dovevano fare lo stesso,,,infine dovevano scrivere in un foglietto anche i loro pregi e difett. Questo gioco è stato importante perché ci ha fatto conoscere i nostri pregi e difetti e quelli degli altri attraverso il divertimento!!! Questo progetto mi è piaciuto molto perché mi ha divertita, ma mi ha fatto anche riflettere su quanti modi di vivere che io non conosco e che mi piacerebbe conoscere!!! "
Ginevra Giannessi e Laura Baldaccini, II D Scuola Secondaria di primo grado Giunta Pisano, Calci

"Per due mercoledi una signora è venuta a scuola, nell'aula video, a parlarci delle diverse culture. Durante queste lezioni abbiamo visto immagini di diversi modi di vivere e di vestirsi riferiti a vari paesi. Poi abbiamo visto un video di animazione che mostrava le differenze di comportamento tra gli italiani e il resto degli Europei. Alla fine abbiamo fatto un gioco: ci siamo divisi in due squadre e ognuna aveva dei bigliettini in cui dovevamo scrivere dei pareri su noi stessi e dei pareri sui compagni. Poi venivano letti i bigliettini. Per me questo progetto è stato molto importante perché ci ha fatto capire che nel mondo ci sono persone che vivono diversamente da noi e quindi bisogna accettare e capire le differenze". 
Lorenzo Malvaldi, II D Scuola Secondaria di primo grado Giunta Pisano, Calci

"La professoressa ci ha raccontato anche di tutti i viaggi che lei ha fatto nel mondo e delle cose buffe, strane e diverse che ha incontrato e secondo me questo è stato interessante e divertente…Secondo me questo progetto in generale ci ha fatto capire le tante e diverse culture e i modi per cui una persona può sentirsi diversa; ed è stato educativo. Noi abbiamo potuto capire bene quello che raccontava la Professoressa Gianfaldoni perché molto simpatica e spiegava davvero bene facendoci anche ridere su degli episodi buffi che le sono capitati."
Gaia Gigli, II D Scuola Secondaria di primo grado Calci

"A me il progetto sull'intercultura è piaciuto molto perché ho capito molte tante cose a cui non avevo dato molta importanza: in che modo trattare le persone diverse da me, avere rispetto per loro e non guardarle in modo strano solo perché si vestono in modo diverso…Le cose che più mi hanno colpito sono: la diversità nei paesi, il loro modo di fare, i gusti…insomma ci ha colpito profondamente!"
Virginia Beretta e Mariaelena Benedetti, II D Scuola Secondaria di primo grado Giunta Pisano, Calci

"L'esperienza con Serena è stata molto interessante e mi ha insegnato che ognuno vede il bene nella sua razza spesso invece vede nelle persone diverse come i marocchini, gli ebrei e gli altri popoli, il male. Questo succede, purtroppo, ancora oggi nel mondo."
Alice Valentini, IV A Scuola Primaria Collodi

"Il progetto è stato molto interessante, mi ha fatto capire cosa pensa e cosa prova la gente che viene pre-giudicata, quali sono le realtà di culture diverse, quali sono gli stereotipi sui vari paesi e quali sono le difficoltà delle persone immigrate che cercano di integrarsi… Grazie a questo progetto ho capito che non bisogna mai giudicare una persona per il colore della pelle o per la nazione da cui proviene."
Vincenzo Di Lillo, I A Scuola Secondaria di primo grado G. Galilei

"In questo percorso intercultura ho imparato cose nuove su altre nazioni. Serena ci ha detto che ci sono persone di altre nazioni che pensano che l'Italia sia una nazione incivile così come noi pensiamo che gli albanesi siano tutti ladri."
Francesco Pardossi, I A Scuola Secondaria di primo grado G. Galilei

"Ho imparato a conoscere meglio il mondo che ci circonda e a non pensare sempre male delle persone che hanno un modo di vita diverso da quello a cui sono abituata. Una cosa che però mi ha fatto sentire un po’ in colpa è il fatto che noi siamo sempre pronti a giudicare gli altri che non hanno la nostra cultura e le nostre abitudini, per esempio offendendoli per il loro modo di vestire, le loro credenze religiose o le loro tradizioni. A volte vedendo per esempio donne tutte coperte da un velo, mi domandavo il perché di quello strano modo di vestire, adesso so che lo fanno per rispettare le proprie tradizioni e le proprie credenze religiose. Grazie a questo progetto ho imparato cose nuove e interessanti."
Greta Villa, I A Scuola Secondaria di primo grado G. Galilei

"A me sono piaciuti molto i racconti di Serena perche mi hanno messo a conoscenza di cose nuove rispetto alle nostre. Ci ha spiegato le tradizioni dell'America, del Giappone, della Turchia e di altri posti…Queste ore sono servite per capire che tutto il mondo è diverso, ma che tutti hanno lo stesso diritto di essere diversi"
Giulia Taborra, IV A Scuola Primaria Collodi

"Io da grande voglio girare il mondo e conoscere altre culture. Lo volevo già fare da tanto tempo e ora, dopo il progetto con la classe, mi è venuta ancora più voglia, perché voglio imparare tante lingue e conoscere tante culture, anche i vestiti mi incuriosiscono."
Arianna Ghirardi, II E Scuola Secondaria di primo grado G. Pisano, Calci

"Io mi sono impressionata quando Serena ci ha parlato dei saluti, del colore, modi di essere, tolleranza e soprattutto che non bisogna prendere in giro o non accettare bambini stranieri, di colore, disabili ma soprattutto accoglierli con amore e gioia"
Rebecca Fabbrini, IV B Scuola Primaria a tempo pieno Pappiana

"Mi è piaciuto molto questo progetto perché c'eranp cose interessanti ma anche divertenti".
Giorgia Perata, IV B Scuola Primaria a tempo pieno Pappiana

"Questo progetto mi è piaciuto perché c'erano cose buffe e molto divertenti. Mi è piaciuto di più il primo giorno perché abbiamo fatto dei giochi e riso di più."
Luca Maria Di Napoli, V Scuola Primaria Sauro

"Io penso che quest'esperienza è stata molto utile così potrò capire perché delle persone hanno strani comportamenti diversi dai miei"
Niccolò Mulè V Scuola Primaria Sauro

"A me questa esperienza è piaciuta molto soprattutto per alcuni video e immagini"
Claudia Picarello V Scuola Primaria Sauro

"È stata una lezione bella. Molto bella. È stato divertente scoprire le diversità degli altri popoli. Mi dispiace che sia finita in sole due lezioni".
Anna Ghignola, V Scuola Primaria Sauro

"Il progetto sull'intercultura mi ha colpito molto, io spero che nel mondo un giorno ci sia solo amore e intercultura"
Michele Danisi, IV A Scuola Primaria Collodi

"Mi hanno colpito molto gli incontri e gli scontri delle culture per stabilire quale sia la migliore e anche il fatto che gli stranieri che vanno nei paesi più ricchi per trovare una vita migliore fanno paura."
Luca Marinaro, I A Scuola Secondaria di primo grado G. Galilei

"La signora Serena ci è venuta a spiegare che cosa è la cultura. Ci ha spiegato tante cose interessanti tra cui: le tradizioni, il modo di vivere, il contatto fisico, le abitudini, i bagni, il modo di dire si e no e tante altre cose. Quello che mi è rimasto impresso sono i suoi viaggi."
Debora Cassettari, IV B Scuola Primaria a tempo pieno Pappiana

Risultati del Progetto nelle Scuole

Interculturalità a scuola
L'elaborazione del concetto di diversità
Serena Gianfaldoni
Il Progetto
Presentiamo in questa relazione i risultati del Progetto Educativo
"Interculturalità" promosso dal Laboratorio di Ricerca Sociale
dell'Università di Pisa e dall'Istituto Superiore di Scienze Religiose
"Stenone", un percorso che ha coinvolto nell'anno scolastico 2009-2010
circa 70 classi, 80 docenti e oltre 1400 bambini e ragazzi delle
scuole primarie e secondarie dell'area pisana. Il progetto è stato
concepito nell'ottica di contribuire alla promozione di una serena e
fruttuosa convivenza fra persone di culture e religioni diverse,
obiettivo sicuramente ambizioso ma sempre più urgente, difficile da
raggiungere se non assumendo una prospettiva di lungo termine.
Per concretizzare le finalità prefisse, nel percorso educativo
"Interculturalità" sono stati individuati obiettivi strumentali. Fra
di essi: stimolare una concreta attività di ascolto, rendere palesi
eventuali riserve e timori degli studenti, favorire l'assunzione di
ruolo e la personalizzazione dello "straniero", motivare a un dialogo
sincero, mettere in discussione comuni generalizzazioni, facili
strumentalizzazioni e deformazioni mediatiche.
Contenuti del progetto
Gli incontri nelle scuole, della durata totale di 6 ore per classe
distribuite in 2-3 incontri spaziati di almeno una settimana, hanno
consentito di affrontare in aula una ricca serie di temi individuati
come fondamentali per il percorso. Tali contenuti sono stati
selezionati anche in base alle esigenze particolari di classi e
docenti e in base al criterio dell'attrattività, per agevolare una
costante attenzione degli studenti.
Siamo partiti innanzi tutto dalla propedeutica definizione di cultura,
utilizzando in modo privilegiato immagini (fotografie e filmati) e
soffermandoci su realtà semplici e quotidiane (mangiare, dormire,
vestirsi, fare la spesa, andare a scuola, concetto di lecito/illecito
…). Facendo riferimento alle esperienze concrete degli studenti
abbiamo poi lasciato spazio a una discussione critica del legame fra
turismo e conoscenza, mettendo in evidenza facili stereotipi e
semplicistiche generalizzazioni. Sono stati inseriti nel percorso
anche esempi concreti di "misunderstanding" culturale che hanno
raccolto molti consensi nei ragazzi. Fra di essi casi di
fraintendimento che riguardavano il significato di silenzio nelle
varie culture, il diverso utilizzo della distanza spaziale e del
contatto oculare, la diversa accezione di aiuto e maleducazione. La
discussione è proseguita affrontando il concetto di rappresentatività
culturale, utilizzando con successo spezzoni di film, brani musicali e
cartoni amimati, soprattutto in relazione al concetto di "italianità".
Con entusiasmo, soprattutto di fronte all'utilizzo di barzellette,
vignette e filmati ironici, gli studenti si sono interrogati su "come
ci vediamo/come ci vedono". Trasversale in tutto il percorso è stata
la discussione sul tema degli stereotipi e dei pregiudizi. Una
particolare attenzione è stata prestata alla logica
Nord-Sud/Maggiore-Minore, per poi passare ai temi del conformismo e
dell'incidenza del gruppo nelle scelte del singolo. In aula è stato
affrontato anche il ruolo di vari mass media nei processi di
mediazione interculturale e interreligiosa, non limitandoci a quelli
tradizionali.
Il concetto generico di diversità è stato a più riprese affrontato,
soprattutto per analizzare l'escalation delle possibili attitudini
negative (paura, derisione, rifiuto, propaganda, esclusione,
segregazione, sterminio). Con l'aiuto dei docenti, soprattutto di
materie umanistiche, ci siamo soffermati poi su casi storici di
xenofobia e propaganda razziale. Per concludere è stato affrontato il
tema della convivenza, prendendo lo spunto dalle principali strategie
individuate e definite dagli esperti per una efficace gestione dei
conflitti interculturali e interreligiosi.
Metodo utilizzato
Considerando la complessità e la delicatezza dei temi affrontati, ben
consapevoli della difficoltà nel mantenere costante il livello di
attenzione degli studenti, soprattutto delle scuole primarie, abbiamo
preferito nel nostro percorso utilizzare una serie variegata di
strumenti per parlare di interculturalità, facendo ricorso soprattutto
a immagini e suoni.
Gli studenti hanno particolarmente apprezzato l'eterogeneità del
materiale utilizzato. Fra di essi: fotografie, quadri di pittori
famosi, manifesti elettorali, spezzoni di film e di cartoni animati,
la proiezione critica di pubblicità commerciale, esempi di pubblicità
"progresso", l'analisi interculturale di alcune barzellette, le favole
nei più piccoli, brani di musica pop e classica, immagini di
abbigliamento, piatti tipici nazionali nonché il ricorso alla formula
del gioco, utilizzata per parlare di autopercezione ed
eteropercezione.
Sono piaciute in particolare, non solo nelle scuole primarie, le
"stranezze", affrontare cioè in un'aula scolastica argomenti
divertenti, non consueti. Fra di essi citiamo per esempio concezioni
alternative di maleducazione, modi inaspettati per dire si e no,
abitudini quotidiane diverse come fare la spesa, la diversa gestione
della spazzatura, la concezione diversa di pubblico-privato,
addirittura l'utilizzo di tipi diversi di gabinetto. Gli studenti
delle superiori hanno particolarmente gradito durante il percorso
l'ascolto critico di canzoni pop, utilizzate per affrontare in aula il
tema della rappresentatività culturale.
Durante gli incontri è stato riservato un grande spazio ai commenti e
alle domande degli studenti, scegliendo di evitare lezioni
eccessivamente frontali a favore di discussioni partecipate dove
fondamentali fossero le esperienze personali, resoconti di viaggi e la
narrazione di episodi concreti.
Nel corso del progetto sono stati direttamente coinvolti anche oltre
settanta docenti che hanno collaborato concretamente alla discussione
delle tematiche affrontate, citando anche esperienze dirette vissute
dai ragazzi nel percorso scolastico.
Per raccogliere il punto di vista degli studenti e per concretizzare i
risultati conseguiti in fase progettuale è stato anche concepito un
concorso a premi che lasciasse grande spazio alla creatività. I
numerosi elaborati inviati, oltre quattrocento, hanno confermato in
varie modalità gli atteggiamenti registrati nel corso degli incontri.
La relazione
In questa relazione abbiamo dedicato una prima parte alla
ricostruzione del concetto di diversità elaborato dai ragazzi
coinvolti nel progetto. A tal fine sono stati presi in esame oltre 400
elaborati fra disegni e testi presentati per il concorso "Io e
all'altro allo specchio", nonché commenti e aforimi raccolti e
registrati dai docenti durante gli incontri nelle scuole.
Nella seconda parte della relazione ci soffermiamo sulla ricostruzione
del concetto di "straniero" operata dagli studenti. Occorre precisare
come nel seguente testo il termine straniero compaia fra virgolette
per indicare la condizione di chi, agli occhi degli studenti
interpellati, possa essere ricondotto a questa categoria. È stato
notato in più occasioni come vengano considerati tali, oltre a
"persone di nazionalità non italiana, individui nati in paesi
lontani", "che parlano un'altra lingua", "che hanno vissuto per molto
tempo all'estero e si trovano da poco in Italia", anche amici di
sport, vicini di casa o compagni di classe figli di immigrati che, pur
essendo diventati italiani a tutti gli effetti, vengono da lontano e
sono "portatori di costumi diversi e credenze non italiane".
Interessante notare come spesso in questa categoria "straniero"
vengano inclusi anche compagni di classe nati all'estero e adottati
fin da piccolissimi da famiglie italiane, soprattutto se provengono da
aree povere o "marginali".
Abbiamo ritenuto opportuno nel testo dedicare anche un paragrafo alla
ricostruzione della diversità elaborata dagli studenti nel corso delle
numerose vacanze compiute all'estero. Sempre nella sezione dedicata
agli studenti italiani, sono stati riportati i timori emersi nella
discussione e le strategie individuate dai ragazzi per favorire
l'inclusione del diverso.
La terza parte della relazione raccoglie invece le ricostruzioni dei
processi inclusivi viste dal punto di vista dei ragazzi "stranieri",
che parlano delle personali difficoltà incontrate e delle strategie
individuate per un efficace inserimento.
Nel seguente testo compaiono fra parentesi e in italico anche alcune
frasi e aforismi raccolti negli incontri o individuati negli elaborati
presentati per il concorso. Non sono stati solo annotati frasi di
studenti italiani, ma anche commenti e confidenze dei molti ragazzi
"stranieri" che a volte con fatica stanno cercando di inserirsi nella
scuola e nel tessuto locale. L'incontro con questi studenti, per noi
occasione privilegiata di indagine sociologica, ha consentito durante
la discussione in classe, la conoscenza o l'approfondimento di alcune
espressioni culturali relative a oltre venti paesi sparsi in quasi
tutti i continenti (Marocco, Costa d'Avorio, Albania, Romania,
Macedonia, Bulgaria, Moldavia, Polonia, Ucraina, Russia, Iran, Iraq,
India, Bangladesh, Nepal, Cina, Filippine, Australia, Ecuador,
Brasile, Argentina).
Il concetto di diverso
Prima di affrontare con gli alunni delle scuole coinvolte tematiche
interculturali e interreligiose, siamo partiti da lontano, dal
concetto di diversità, dedicando una parte importante della
discussione alla ricostruzione e definizione di un concetto mai dato
per scontato. Partendo dalla proiezione di immagini e filmati che
ritraevano scene quotidiane da tutto il mondo che rappresentavano
diversi modi di vestire, mangiare, dormire, salutare, costruire
abitazioni…siamo poi passati alla fase di intervista per attualizzare
e concretizzare il concetto di diversità nella vita degli studenti.
Dalle espressioni raccolte durante le lezioni e dai testi e disegni
presentati per il concorso, possiamo affermare che la diversità viene
vissuta dai ragazzi, generalmente, come una cosa scontata ed evidente
("Nessuno a questo mondo è lo stesso"; "Siamo tutti diversi per
qualcosa"; "Basta guardarci intorno per capire cosa è la diversità").
Gli studenti però distinguono. Parlano innanzitutto di una diversità
fisica (per esempio diverso colore della pelle, taglio degli occhi,
forma del viso…), vissuta generalmente come positiva, naturale e
innata (come emerge da un disegno dove viene rappresentato il Paradiso
con Adamo scuro di pelle).
Gli studenti parlano poi del concetto di diversità in riferimento a
una disabilità fisica o psichica, per esempio stare sulla sedia a
rotelle, essere ciechi ("Una persona diversa che mi fa sentire a
disagio è quella che non può camminare o vedere…Con loro mi sento a
disagio, e anche tanto, perché non so cosa provano né che pensano
della loro situazione"), avere problemi psicologici di comportamento
("Lorenzo in prima elementare si buttava steso per terra e cominciava
a rotolare"), ma anche un peso eccessivo ("All'età di 12 anni pesavo
85 kg. Mi sentivo diverso e solo. Tutti i ragazzi che conoscevo, a
parte pochi, mi prendevano in giro, quasi tutti dandomi soprannomi
orrendi").
Compare poi il concetto di diversità "esteriore" e di costume, in
riferimento al modo diverso di vestire, mangiare, dormire,
socializzare…
Queste tre principali accezioni di diversità sembrano distinguersi e
opporsi a quella che viene invece diffusamente definita come
"diversità mentale", a più riprese negata e sostituita generalmente
dai concetti di uguaglianza e diritto che accomunano tutti gli esseri
umani ("Non siamo uguali fisicamente ma siamo uguali mentalmente"; "I
diversi sono comunque esseri umani, con diritti e doveri"; "Siamo
semplicemente diversi uno dall'altro ma fatti tutti di carne e ossa,
con un cuore e un'anima"; "Di fronte alla morte e alla vita reagiamo
tutti nello stesso modo").
IL PUNTO DI VISTA DEGLI STUDENTI ITALIANI
Scoperta del diverso in vacanza
Utilizzando il metodo dell'intervista, abbiamo fatto una veloce e
propedeutica ricognizione sul concetto di diverso e straniero
elaborato dagli studenti in occasione di viaggi all'estero. Molto
spesso "straniero" viene associato a "lontano", soprattutto dai
bambini del primo ciclo delle scuole primarie che in modo ricorrente
hanno inserito nella categoria "viaggi all'estero" vacanze in
Calabria, Sardegna, Sicilia, Isola del Giglio, Val d'Aosta…
Alla domanda "Quali paesi stranieri avete visitato?" molti bambini e
ragazzi che hanno partecipato al progetto, con palese orgoglio ed
entusiasmo, hanno fatto l'elenco dei numerosi e frequenti viaggi
effettuati anche in posti lontani o esotici, solitamente al seguito
della famiglia nel periodo delle vacanze estive o invernali.
La maggior parte degli studenti interpellati ha viaggiato per periodi
relativamente brevi (al massimo due settimane), in località di mare
del Mediterraneo o nelle grandi capitali europee. In molti casi questi
viaggi sono stati organizzati in condizioni di comodità, prendendo
l'aereo verso località già frequentate in passato, dove vivono parenti
o amici, ma anche note mete turistiche. Non pochi hanno parlato di
rilassanti vacanze in villaggi "all inclusive".
Alla domanda "Cosa ti ha colpito dei paesi che hai visitato?" le
risposte sono state varie. Gli studenti hanno indicato solitamente le
diversità relative agli aspetti esteriori degli abitanti, primo fra
tutti il tipo di abbigliamento, la lunghezza degli abiti, i colori
utilizzati per le stoffe, l'acconciatura, la copertura del viso e del
corpo, soprattutto nelle donne.
Non mancano commenti sulle modalità quotidiane di vita quali fare la
spesa, i mezzi di locomozione, il concetto di ordine e pulizia,
l'immediatezza negli approcci o un atteggiamento distaccato verso lo
straniero ("I francesi erano scontrosi e si comportavano in molto
diverso da quello al quale sono abituato", "Quando sono andato in
Svezia le persone erano molto più fredde e distaccate").
La scoperta dello "straniero" a Pisa
Durante la discussione in classe, quando abbiamo parlato della
presenza di stranieri in Italia, abbiamo notato da parte degli
studenti l'utilizzo delle principali categorie utilizzate per
inquadrare e definire l'autoctono nei viaggi compiuti all'estero ("Si
vestono in modo diverso", "Mangiano cose diverse e in modo diverso",
"Hanno un diverso colore della pelle"), ma anche una maggiore
associazione fra straniero, in particolare extracomunitario, e
condizioni di disagio e povertà.
È stato riscontrato un generalizzato interesse e una sana curiosità
verso la novità che spinge al primo contatto ("Ho cercato subito di
parlare con lei ma non sapeva l'italiano"; "Ero curioso di sapere
perché era venuto proprio a Pisa"; "Quando il mio amico mi parlava del
suo paese io lo ascoltavo con molto interesse perché ero felice di
avere l'opportunità di conoscere una nuova cultura").
La discussione diventa ancora più partecipata e si arricchisce di
particolari quando viene affrontato il tema dell'incontro con lo
"straniero" in classe, materializzato nei nuovi compagni venuti a Pisa
da paesi lontani o figli di immigrati, italiani a tutti gli effetti,
ma contestualmente portatori di una diversa cultura e religione.
Dalle ricostruzioni fornite negli incontri e negli scritti presentati
per il concorso, possiamo notare come gli studenti solitamente
dedichino inconsapevolmente una prima parte del processo inclusivo ad
una costante raccolta di informazioni, considerata necessaria per un
orientamento iniziale. Fra le prime valutazioni che vengono compiute
la comparazione con altri sistemi scolastici e la conseguente scoperta
di come funzionano le scuole all'estero dove diverse sono le regole,
il calendario, la disponibilità di attrezzature tecnologiche,
l'abbigliamento consentito e l'utilizzo della divisa.
Dopo le prime frequentazioni al di fuori delle mura scolastiche emerge
la sorpresa di fronte a ritmi di vita ("La mia amica inglese cena alle
18,30"), abbigliamento ("I marocchini vestono benissimo, tutti
colorati e pieni di gioielli come i diamanti, ovviamente finti"),
stili di arredamento (La casa di Jasmine è piena di cuscini e
tappeti"), abitudini gastronomiche ("Nel suo frigo trovi cose che non
ci sono in Italia", "Il mio amico del Bangladesh mangia riso a
colazione"), "stranezze" di abitudini ("Il mio amico d'estate andava
in giro col giubbotto, ma non era mica matto. Lo faceva semplicemente
perché era abituato al clima del suo paese caldo dove la terra scotta
e dove gli animali selvaggi corrono liberi").
La scoperta della cultura altrui appare principalmente associata e
veicolata dalla relazione interpersonale che porta a evidenziare le
abilità del compagno "straniero", prime fra tutti l'allegria e la
simpatia ("Dopo i primi momenti è diventato il simpaticone della
classe"; "Ho scoperto quanto è allegra"; "Ho scoperto quanto è brava a
suonare gli strumenti musicali").
Uno dei luoghi privilegiati di incontro con Alter è lo sport o il
parco giochi per i più piccoli ("Quando avevo quattro anni, al parco
giochi dietro un angolino nascosto c'era un bimbo di colore con un
bellissimo pallone nero e blu. Ero un po' tutubante perché non sapevo
cosa dirgli, ma quando si è piccoli si inizia a giocare facilmente. Mi
avvicinai e gli chiesi se potevo giocare con lui. Non gli domandai
nemmeno come si chiamasse, ma da subito diventammo amici").
I ragazzi italiani esplicitano i timori
Gli studenti italiani interpellati di fronte alla presenza di un nuovo
compagno "straniero" raramente mostrano un atteggiamento distaccato,
anche se non mancano timori e titubanze iniziali ("Sinceramente,
all'inizio mi vergognavo un po' ad avvicinarmi ai miei compagni
stranieri perché, non conoscendo la loro cultura, avrei potuto
offenderli. Avevo paura a chiedere di giocare insieme perché il gioco
avrebbe potuto non piacergli")
Quando vengono esplicitati timori più o meno manifesti e varie forme
di pregiudizio verso culture e religioni diverse, appaiono evidenti le
elaborazioni familiari ("mio padre non sopporta gli albanesi e i
marocchini, ma dice che i senegalesi e gli africani sono bravi"; "è
vero che hanno molti problemi, ma non si vogliono integrare
veramente").
In molti casi, nonostante l'evidente ruolo informativo dei mass media,
si registra anche un legame fra i timori manifestati e una diffusa
carenza o mancanza di conoscenza di altre culture o religioni. Un
esempio lampante la reazione di fronte all'immagine di due donne in
burqa. Abbiamo raccolto definizioni particolarmente significative,
anche buffe se ci riferiamo ai bambini delle scuole primarie che hanno
dato sfogo alla fantasia ("suore, poveri, ninja, extraterrestri"). Il
colore nero del velo e il viso delle donne quasi interamente coperto
hanno evocato nei bambini figure immaginarie e misteriose,
riconducibili alla categoria "persone che vogliono nascondere
l'identità": "stanno fuggendo", "sono donne che hanno fatto qualcosa
di male", "secondo me sono individui impauriti che si nascondono da
qualcuno che vuole fare male". Molto frequente, soprattutto negli
studenti maschi delle primarie, l'associazione con categorie
(televisive) della delinquenza "ladri, assassini, terroristi, mafiosi
", definizioni quasi sempre accompagnate da sghignazzamenti complici e
risate collettive. Presso alcune scuole secondarie di primo grado si
sono verificati anche interessanti casi di proiezione da parte di
giovani teen agers che hanno definito le donne in burqua "signore che
si nascondono la pelle perché hanno i brufoli" oppure "donne che si
nascondono il viso perché sono troppo brutte", "ragazze che sono
uscite di nascosto".
La discussione sulla presenza di stranieri diventa più accesa e assume
talvolta un tono politico con i ragazzi delle superiori che
arricchiscono gli incontri di esempi concreti di attualità. Anche in
questo caso risulta evidente il ruolo formativo delle famiglie e delle
figure genitoriali che formano all'accoglienza ("Da quando sono
piccolo i miei genitori dicono sempre che le persone sono tutte
uguali: bianche, nere, gialle, con problemi fisici e non vanno
rispettate") o al pregiudizio ("la maggior parte dei rumeni che vivono
a Pisa vivono di espedienti e di furti per sopravvivere. Basta vedere
in carcere").
Nonostante questi casi di rifiuto, pur presenti, nella maggior parte
dei casi l'approccio registrato nelle scuole secondarie è di apertura
verso il diverso, lo straniero, l'immigrato.
Sempre in relazione alle scuole secondarie è accaduto in più casi che
durante la discussione si siano creati due improvvisati "gruppi
d'opinione" nelle classi, definibili come gruppo "di apertura" o "di
chiusura", che tendevano a sottolineare alcuni aspetti piuttosto che
altri, complementari del resto in una visione di insieme. Nel primo
gruppo, composto da ragazzi che manifestavano comprensione e
condivisione per le sofferenze di "stranieri" e "diversi", venivano
elencate e argomentate varie discriminazioni politiche e sociali e
denunciato il ruolo di propaganda faziosa dei media. Nel secondo
gruppo invece, minore nella sua numerosità, veniva assunto un
atteggiamento "apocalittico", manifestando e denunciando timori, paure
di discriminazioni all'inverso, mancanza di reciprocità,
strumentalizzazioni e opportunità considerate ingiustificate (per
esempio la disponibilità di case popolari e spazi nei nidi).
Molto diffusi, stratificati e distribuiti in tutte le fasce di età, i
pregiudizi verso i rom, difficili da sradicare ("Quando ero piccola,
mia nonna notò una bimba rom. Mi raccomandò di stare attaccata alla
gonna di mia mamma perché la signora mi avrebbe portato via").
Strategie inclusive dei ragazzi italiani
I timori dei ragazzi emersi nei primi approcci col "diverso", lasciano
ben presto lo spazio alla curiosità e alla voglia di conoscere ("Se
una persona è diversa da te, conoscerla è la cosa migliore"; "Quando
uno è strano non è mica un mostro? È un bambino come noi e dobbiamo
conoscerlo"; "Con la mia amica straniera su facebook ogni volta che
parliamo scopriamo sempre più cose in comune e ci vogliamo sempre più
bene ogni giorno che passa"; "Io comunico spesso con una ragazza
argentina tramite MSN che ho conosciuto con facebook avendo la
passione per lo stesso gruppo musicale italiano. Abbiamo iniziato a
parlare verso settembre e subito ci siamo sentite in sintonia provando
simpatia l'una per l'altra. Ci siamo aggiunte su MSN ed abbiamo
praticamente iniziato a parlare ogni giorno, parlandoci o
videochiamandoci"; "Fin da quando sono arrivati i miei compagni di
classe stranieri li abbiamo sempre invitati alle feste perché,
ovviamente, il miglior modo per stringere un rapporto è giocare
insieme").
Dalle parole dei ragazzi emerge con forza che la conoscenza diretta
con lo "straniero" possa aprire nuove strade e opportunità,
permettendo di ricostruire i rapporti, favorire la crescita personale
e far nascere l'amicizia ("A me è capitato di frequentare un bimbo di
carnagione, cultura e lingua diversa. Io un po' l'ho pregiudicato,
invece era bravo e gentile. Non ho più visto la carnagione, la lingua
e la cultura diversa dalla nostra, ma ho osservato quello che c'era
dentro di lui. Ho cercato di parlargli, ma non lo capivo, allora ho
fatto un sorriso e gli ho detto "Andiamo a giocare?" Giocando insieme
a calcio siamo diventato presto amici"; "Posso testimoniare che gli
uomini neri sono gentili. Per esempio, me ne stavo andando via da un
negozio ed era passato di lì un uomo nero. Mi ha chiesto gentilmente
se volevo un braccialetto e io l'ho accettato").
Da uno sguardo di insieme, la diversità non sembra costituire un
problema per i ragazzi interpellati. Lo slogan ricorrente, registrato
in quasi tutte le scuole "Siamo tutti uguali, siamo tutti diversi", è
stato ripetuto e personalizzato in varie forme: "In fondo siamo sempre
tutti uguali"; "Essere tutti diversi è bellissimo, non è mica un
problema!; "Abbiamo tutti il diritto di essere diversi"; "I soggetti,
pur culturalmente differenti, hanno gli stessi diritti, primo fra
tutti il diritto di essere se stessi. Se non fosse così l'intercultura
diventerebbe un'ipocrita teoria"). Recita con diretta semplicità una
poesia scritta da alunni delle elementari "Noi siamo bambini/diversi
ma amici/non mi importa come siamo/m'importa giocar per mano/perché
questo pensiero serve all'amicizia/per non spezzarla e sempre
apprezzarla".
Molti ragazzi hanno fatto riferimento alla diversità come a una
risorsa, un'opportunità da non perdere che ci fa diventare più maturi
e ricchi ("C'è sempre una persona diversa in tutti gli aspetti,
esteriori e interiori. Questa è una fortuna"; "Possiamo avere lingua,
tradizioni, cultura diverse, ma secondo me è un bene distinguerci";
"Conoscendo un diverso, nonostante un primo timore, si possono
imparare una quantità innumerevole di cose"; "Dumbo è nato con le
orecchie più grandi del normale, ma la diversità può risultare un
vantaggio"; "La paura porta ad escludere i diversi. Secondo me le
distinzioni fra i popoli vengono fatte solo perché la gente ha paura
di conoscere le altre culture che invece arricchiscono le nostre
conoscenze"; "Il diverso è una fortuna, altrimenti sarebbe una noia
mortale. Vi immaginate un mondo in cui tutti sono uguali?"; "Il
diverso è speciale perché, se fossimo tutti uguali, litigheremmo";"Io
penso che l'amicizia tra persone che hanno culture diverse sia molto
importante perché arricchisce e insegna il rispetto reciproco";"Col
diverso si creano cose nuove"; "È bello conoscere persone diverse da
noi perché ci sono molti lati positivi: si possono imparare cose e
anche noi possiamo insegnare a loro"; "Per me sono diverse tutte le
persone che ci stanno attorno: compagni di banco, altri bambini
italiani, perfino il babbo e la mamma. Questo non significa che gli
altri siano inferiori a noi, anzi, da loro possiamo imparare qualcosa
di nuovo che in futuro potrebbe aiutare").
Pochi i riferimenti alla religione che non sembra costituire un
problema per l'inserimento, un ostacolo per fare amicizia ("Con Amir
le giornate volavano via anche se aveva la pelle nera e praticava
un'altra religione. Insieme ci divertivamo tanto e non parlavamo mai
del nostro Dio e delle nostre usanze"; "Io ho amici di altre
religioni, ma non è mai stato un problema. La religione, infatti,
quando non subisce strumentalizzazioni, porta alla pace e non alla
divisione").
Emerge anche come, nella fase successiva di consolidamento
dell'amicizia, si sviluppi spesso un senso di protezione verso il
compagno o l'amico in difficoltà ("Io ho sempre difeso Mohammed quando
lo prendevano in giro"; "All'asilo c'era una bimba che diceva cose
brutte alla mia amica con la pelle scura. Io la difendevo sempre, ma
lei ci rimaneva male lo stesso"; "Con Alesci ero molto legato. A volte
lo aiutavo a fare la lezione e a volte lo difendevo. Per esempio
quando la maestra gli chiedeva qualcosa e lui non capiva, i miei
compagni lo prendevano in giro. Io cercavo di far capire che non era
bello, ma era molto difficile").
Il compagno "straniero" si mostra anche un'importante occasione di
crescita emotiva per gli studenti italiani che mostrano straordinarie
capacità di assumere il ruolo dell'altro cogliendo l'occasione per
mettersi nei panni di categorie deboli quali immigrati, disabili,
malati, diversi discriminati, poveri, persone con problemi mentali. La
condivisione delle emozioni si accompagna con la messa in discussione
del proprio stile di vita, delle proprie aspettative, di risorse
economiche e opportunità ("Hai mai pensato che potresti essere tu
quello diverso?"; "Deve essere triste sentirsi rifiutato per un
ragazzo straniero che cerca di inserirsi. Io ho provato un'emozione
simile quando Federica, Federico e Anna mi hanno escluso dal loro
club. E' molto brutto"; "Mentre io me ne sto comodamente sdraiata sul
mio letto ci sono bambini che nascono sentendo lo scoppio delle bombe
ancor prima della voce della loro mamma"; "Molti miei coetanei stanno
per morire per mancanza di cibo").
Anche nelle poesie emergono espressioni di condivisione che mostrano
una delicata sensibilità ("…Questo mondo che ha tanto bisogno di
amore/ giustizia, solidarietà tra tutti i popoli/chiede aiuto e
pietà/per le persone che ogni giorno piangono, muoiono/soffrono per la
fame, la guerra/e ogni altro tipo di umiliazione"; "Sono persone di
colori diversi che dai loro paesi si sono persi"; "Siamo tanti/siamo
uguali/siamo diversi/Tanti bambini muoiono/tanti bambini persi/tanti
lavorano/tanti partecipano alle guerre/tanti se ne trovano in tutte le
terre").
La scoperta e l'accoglienza di compagni "stranieri" o "diversi" sono
favorite anche da piccole ma importanti occasioni conviviali ("Da
quando sono arrivati li abbiamo sempre invitati alle feste), dalla
condivisione di giochi ("Quando Omar viene a casa mia giochiamo alla
play station"; "Alcune volte per instaurare un rapporto con i miei
nuovi compagni stranieri ho usato degli stratagemmi, per esempio le
figurine dei calciatori. Pian piano, in questo semplicissimo modo, ho
costruito una relazione col mio nuivo amico"), dall'inclusione in
gruppi preesistenti ("Mi ricordo il giorno in cui entrò in classe un
compagno ucraino. Il suo sguardo esprimeva un senso di disagio. Ci
siamo avvicinati e gli abbiamo chiesto se voleva giocare con noi con
una pallina di carte. Da quel momento è iniziata un'amicizia che spero
andrà avanti anche dopo le medie").
Fra le modalità più comuni di integrazione compare anche l'intenzione
di sottolineare i vantaggi, primo fra tutti l'opportunità di imparare
un nuovo idioma da un compagno rivelatosi un provvidenziale e gratuito
insegnante madre lingua. L'entusiasmo viene manifestato soprattutto
nel caso dell'inglese e dello spagnolo ("Parlando in spagnolo con la
mia amica argentina sto approfondendo ed esercitando una lingua che mi
pace moltissimo"; "Che fortuna avere Chiara che parla inglese in
classe! Meglio lei di una professoressa!").
L'utilità della presenza "straniera" viene sottolineata simbolicamente
anche in situazioni semplici e quotidiane, apparentemente poco
significanti, ma cariche di conseguenze ("quando sono giù mi rassicura
sapere che c'è Katarina accanto a me"; "avevo il braccio rotto, ma
anche se era appena arrivata Klaudia, mi ha aiutato molto facendomi
ridere").
Altra modalità frequente di inclusione quella di sottolineare le
comunanze ("Le piacciono i cavalli come a me, leggere, giocare al
computer e fare sport";"È nata nel mio stesso giorno"; "Quando l'ho
vista la prima volta ho capito che mi assomigliava") e la "normalità"
di azioni quotidiane compiute dal compagno ("Ho scoperto che in
Marocco mangiamo pane e marmellata a colazione come da noi"; "Non me
l'aspettavo ma in Albania a colazione mangiano come noi pane e
cioccolato").
Un'altra strategia "naturale" dei ragazzi è quella di cercare o
inventare uno spazio comune, soprattutto lontano dalle mura
scolastiche, in modo semplice e creativo. Può essere un invito a
pranzo, l'avventura entusiasta di una visita a casa, la condivisione
di un pallone, il gelato dopo la partita, percorrere un pezzo di
strada insieme, sedersi accanto sul pulmino della scuola.
IL PUNTO DI VISTA DEI RAGAZZI "STRANIERI"
Ricostruiamo ora il complesso processo di integrazione assumendo un
altro punto di vista, quello cioè dei ragazzi "stranieri" avvicinati
nel corso del progetto, dove il termine "stranieri", ripetiamolo,
indica non necessariamente il riferimento alla cittadinanza. A seconda
dei casi, infatti, vengono definiti e considerati "stranieri" dai
compagni di classe anche bambini adottati provenienti da paesi lontani
o giovanissimi cittadini italiani di prima generazione, nati da
genitori immigrati, che conservano lingua, tradizioni ed espressioni
culturali del paese di origine.
Molto spesso questi ragazzi sono venuti in Italia per il
ricongiungimento familiare come viene raccontato in più occasioni ("Ci
siamo trasferiti perché mio babbo lavorava qui e non lo vedevamo mai";
"Prima di me in Italia è venuta la mia mamma, quando io ero ancora
piccolina"; "Mio zio aveva trovato un lavoro anche per mio padre e
appena possibile siamo partiti tutti").
Quasi tutti hanno parlato di una prima e complessa fase di
adattamento. Passo fondamentale, ma spesso anche ostacolo principale,
l'apprendimento linguistico e l'acquisizione di nuove competenze
comunicative ed espressive, essenziali per consentire e velocizzare il
processo di inserimento.
Durante gli incontri e negli scritti presentati per il concorso sono
state espresse in varie forme le numerose difficoltà quotidiane
affrontate. Non banale l'adattamento alimentare ("in Marocco mangiavo
con le mani, sui divani. Qui tutto è cambiato, ma conservo ancora
l'abitdine di non mangiare maiale perché siamo musulmani"), il cambio
di abitudini legate al dormire ("in Albania d'estate col caldo
spostavamo i materassi sul terrazzo, qui non si può fare o se lo fai
ti guardano strano"), la scoperta di nuove modalità di trasporto ("nel
paese mio andavo a scuola da solo a piedi").
Il processo di inclusione e adattamento conduce (e costringe a volte)
gli studenti interpellati ad un superlavoro percettivo e ad un
affaticamento fisico. In questa delicata fase di "studio" gli studenti
ricordano di aver dedicato non poche energie ad una meditata
osservazione della nuova realtà, ad una faticosa comparazione del
sistema di valori e ad un'accorta valutazione dei pro e dei contro.
Questo "superlavoro" viene denunciato soprattutto in relazione a temi
di rilievo quali la religione ("Noi facciamo il ramadam"), i divieti
morali ("Noi non mangiamo il maiale"), il concetto di lecito/illecito
("La mia mamma non poteva andare in giro senza velo"), rispetto ("Nel
mio paese gli anziani sono considerati più importanti"), ospitalità
("Quando viene un ospite siamo molto gentili e l'ospite viene trattato
come uno della famiglia"), divertimento ("Le nostre feste durano tutta
la notte") e la manifestazione di affettività in pubblico ("Da noi i
fidanzati non si baciano in pubblico").
Accanto alle difficoltà vengono anche sottolineate però le maggiori
opportunità economiche e il miglioramento dello stile di vita ottenuti
dopo il trasferimento in Italia ("Nel mio paese avevo solo pochi
giocattoli di legno";"A scuola qui sono meno severi, non ci
minacciano"; "In Bangladesh i bambini dovevano andare a scuola alle
sei di mattina per fare religione; se qualcuno ritardava lo
picchiavano col bastone"; "In Italia le biblioteche della scuola sono
bellissime"; "A Pisa ho trovato piste vere, di terra rossa, per le
gare di atletica e non i pavimenti sabbiosi delle strade di Abidjan";
"Per dormire le famiglie in Ecuador si riuniscono in un'unica stanza,
alcuni dormono per terra, altri sul materasso, dipende dalla classe di
appartenenza; se non si è ricchi si dorme per terra nell'unica stanza.
Qui invece tutti hanno un letto").
La condivisione delle difficoltà affrontate dei genitori
Interpellati sulle esperienze personali che hanno vissuto venendo in
Italia, molti bambini e ragazzi che hanno partecipato al progetto
educativo, volontariamente e con modalità del tutto personali, hanno
messo in comune con la classe varie difficoltà di inserimento.
Durante gli incontri si sono verificati anche casi inaspettati di
confidenza che hanno sorpreso insegnanti e compagni, episodi dei quali
si sono rivelati protagonisti studenti considerati fino a quel momento
timidi e riservati i quali, in modo liberatorio e confortante, hanno
colto l'occasione per denunciare emarginazioni e difficoltà varie di
inserimento.
La riflessione degli studenti, che si riflette anche negli elaborati
scritti presentati per il concorso, è partita da situazioni di disagio
pre-esistenti nel paese di origine, dalla denuncia dolorosa di
difficoltà economiche, discriminazioni varie, guerre civili o problemi
familiari che hanno costretto uno e entrambi i genitori a cercare una
nuova opportunità di lavoro.
Molti ragazzi raccontano di essere stati affidati temporaneamente, nel
paese di origine, a uno dei genitori rimasti o a qualche parente
(tipicamente la nonna), nella speranza di un ricongiungimento
familiare mai certo, ma sicuramente promesso.
Pur nella lontananza, quando ancora erano residenti nel paese di
origine, i ragazzi riferiscono di aver partecipato emotivamente e con
una vaga ansia al difficile processo di inserimento economico e
sociale dei propri familiari in Italia, ostacoli e difficoltà resi
palesi e concreti dopo il ricongiungimento.
Recita la poesia di un ragazzo nato in Italia da genitori marocchini,
a dire dell'insegnante ben inserito nel contesto scolastico e locale,
che parla delle difficoltà affrontate dal padre "Ho percorso
chilometri/in cerca di una vita migliore/ho lasciato il mio cuore/
nella madre terra/ e oggi/ vivo con i ricordi degli odori/ trovandomi
solo in un mondo/ di sguardi indifferenti/ Ho percorso chilometri/in
cerca di orizzonte/ma l'orizzonte si è allontanato/ancora di più."
Una matura condivisione delle difficoltà affrontate dai genitori si
registra soprattutto nelle scuole secondarie dove compaiono pure
espressioni malinconiche ("Ricominciare la vita da capo"; "I miei
genitori hanno lasciato tutti gli affetti nella loro terra"; "I primi
anni in Italia per i miei sono stati molto difficili perché non
conoscevano la lingua italiana, erano discriminati a causa della loro
provenienza, non avevano nulla e dovevano rinunciare alla loro vita").
Accanto a sentimenti quali disagio, sofferenza e dolore per le
umiliazioni, frustrazioni e discriminazioni sopportate dai genitori,
emergono contestualmente anche sentimenti di fierezza per i risultati
raggiunti e un vivo orgoglio per il lavoro svolto in condizioni a
volte disumane ("Credo che solo chi ha vissuto sulla propria pelle
possa capire veramente le sofferenze che hanno dovuto sopportare i
miei per darmi la possibilità di avere un futuro normale come tutti
gli altri bambini. Proprio per questo li stimo tantissimo").
Un andamento ciclico
Gli studenti "stranieri" fanno riferimento generalmente ad un
inserimento "a sbalzi", ciclico nell'alternanza di emozioni comunque
forti, in un avvicendarsi di alti e bassi, fra ottimismo e pessimismo.
Gli entusiasmi vengono accostati alle delusioni, l'accoglienza viene
alternata a un doloroso rifiuto ("Á volte mi prendevano in giro perché
provenivo da un altro paese. Mi ricordo ci stavo male, me la prendevo
molto. Mi facevano sentire diversa"), l'interesse cede spesso il passo
a pregiudizi ("Tante volte ho incontrato persone che mi giudicavano
male perché sono rumena. Dicevano che ero una criminale e ladra come
tutti gli altri e iniziavo a piangere"), il rispetto viene alternato a
processi di discriminazione ("spesso mi hanno offeso senza ragione
perché sono straniera").
Alle difficoltà e delusioni "ereditate" dai genitori, che hanno
anticipato nei tempi l'inserimento, si aggiungono varie forme di
ostacoli più o meno prevedibili, cui i ragazzi fanno riferimento
mostrando una matura capacità di autoanalisi.
Nelle parole degli studenti si parla frequentemente dei primi tempi
dell'inserimento come un momento fondamentale, una forma di imprinting
culturale che influisce in modo determinante sull'andamento generale
del processo inclusivo. Sono momenti delicati, difficili da gestire,
spesso vissuti con sofferenza profonda e sconvolgimento psicologico
("All'inizio per me è stato difficile; Non è stato immediato abituarsi
a una cultura, lingua e modo di vivere completamente diversi da quelli
del mio paese di origine"; "L'Italia all'inizio non mi piaceva, anzi,
la chiamavo inferno. Odiavo l'idea di dover vivere lontana da tutti i
miei parenti e amici").
Non banale l'adeguamento alle mutate abitudini alimentari ("La
difficoltà più grande fu quella di adattarmi alla nutrizione italiana.
Non potevo sopportare, proprio a livello patologico, le abitudini dei
bambini italiani di mangiare pane con l'olio per merenda oppure quelle
terribili minestrine così dense con un chilo di pasta dentro").
Fra i principali ostacoli lamentati compare ovviamente la complessità
dell'apprendimento linguistico, a volte superiore alle aspettative
("Ho scoperto con dolore che in Italia non si parlava polacco"; "I
primi giorni trascorsi in Italia mi sentivo catapultata in un mondo
tutto diverso. Mi tornava difficile imparare e soprattutto capire la
lingua italiana, anche se ogni pomeriggio mio madre dedicava ore ed
ore per spiegarmela con libri per bambini"; "All'inizio me ne stavo
sempre in casa con la mia mamma che cercava di farmi imparare le
parole più importanti "; "Il mio amico non andava volentieri a scuola
in Italia, non perché fosse uno svogliato, ma perché i suoi compagni
lo emarginavano e perché aveva molte difficoltà con la lingua").
Dopo un comprensibile periodo di entusiasmo iniziale e istintive
valutazioni ottimistiche, i ragazzi fanno riferimento a un successivo
sentimento di disillusione delle aspettative, denunciato in maniera
semplice ma molto diretta ("Credevo che tutti in Italia fossero
romantici e simpatici!"; "Prima di venire mi immaginavo tutto diverso.
Pensavo solo alle cose meravigliose di questo paese, i bei monumenti,
la bella vita, il mare, tutte quelle cose che non potevo comprare e
avere nel mio paese. Quando sono arrivata mi sembrava così strano…").
A volte la delusione viene espressa in modalità simboliche ("Mi
aspettavo che in Italia ci fossero grattacieli", "Quando sono
arrivata, era dicembre. Faceva molto freddo ma non c'era la neve come
in Romania. Sono rimasta delusa").
In un contesto di iperstimolazione cognitiva ed emotiva, eventuali ma
comuni difficoltà scolastiche non fanno che acuire problemi già
emergenti ("Dopo la bocciatura ero distrutto. Dovevo ricominciare a
fare delle nuove amicizie, abituarmi alla nuova classe e diventare
simpatico anche per loro, ma soprattutto capire che non si può tornare
indietro. A volte rimediare ai propri errori è troppo tardi").
Accanto alla denuncia di difficoltà e incomprensioni subite, i bambini
e ragazzi "stranieri" interpellati arricchiscono il dialogo mostrando
una matura e obiettiva consapevolezza di come l'integrazione sia un
processo difficile, che porta il paese ospitante ad affrontare
situazioni controverse cariche di potenziale conflittualità sociale.
Gli studenti invitano però saggiamente a non generalizzare, a valutare
caso per caso ("Mi dispiace che per alcuni che si comportano male,
tutti gli stranieri debbano essere messi sullo stesso piano di chi
ruba o fa altre cose…che certo non mi rappresentano") e a filtrare le
informazioni spesso fornite dai media con superficialità ("Se uno
straniero commette un reato viene subito messo sulla prima pagina.
Questo non significa che le persone di quel paese sono tutte come
lui").
Strategie per l'inserimento dei ragazzi stranieri
Come accade per i compagni di classe e amici italiani, anche i bambini
e ragazzi "stranieri" individuano variegate strategie per
l'adattamento culturale e l'inserimento nel tessuto sociale italiano e
locale.
Il primo passo affrontato dagli studenti è indubbiamente un processo
di elaborazione cognitiva, il faticoso tentativo cioè di inquadrare la
nuova realtà in parametri di riferimento. Un passo questo che avviene
in modalità e tempi del tutto personali, ricorrendo spesso a un
temporaneo isolamento, strategia provvisoria e conservativa di
adeguamento individuata dagli studenti come rassicurante e risolutiva,
per lo meno nella fase iniziale. Questa modalità di reazione
istintiva, confermata dalle rilevazioni dei docenti, appare
inconsapevole nei bambini delle scuole primarie, palese invece nei
ragazzi delle medie e delle superiori che ne parlano come reazione
naturale per evitare inutili sofferenze ("Preferivo isolarmi nel mio
mondo ancora un po' e studiare la situazione"; "Quando frequentavo la
seconda a Milano sono arrivati due bambini, uno da Cuba, uno dalla
Spagna. Loro non parlavano italiano e quindi non ci rivolgevano la
parola. Spesso si isolavano anche quando facevano dei giochi").
Strategia vincente per l'inclusione si mostra poi il faticoso
esercizio della pazienza, nella prospettiva di un lento adeguamento
alla nuova quotidianità ("Ho cominciato a mangiare tanta pizza") e
alla nuova lingua ("Prima di partire la mia nonna mi aveva regalato un
dizionario e stavo sempre a sfogliarlo. Mia zia mi ricorda che ero
buffa"). Notiamo poi la strategia di sottolineare le comunanze e
sminuire, semplificare le differenze ("ci vestiamo uguale, l'unica
differenza sono le donne che usano il velo") ma anche quella di
mettersi in evidenza, attirare l'attenzione su di sé, utilizzare il
motto di spirito, battute e frasi simpatiche per farsi benvolere nel
gruppo dei pari ("Col tempo sono diventato il simpaticone della
classe").
Appare fondamentale per un felice inserimento l'approvazione dei
compagni di classe e degli amici ("Nelle varie classi in cui sono
stata inserita dal mio arrivo in Italia ho sempre trovato affetto e
sincera accoglienza, ma nessuno mi ha fatto sentire una parte
importante del gruppo come la mia attuale classe. Amo dal profondo
tutti i miei compagni e auguro loro pace e serenità nell'anima"). Il
sostegno del gruppo, soprattutto nelle scuole secondarie di primo
grado, si mostra provvidenziale ("Grazie all'accoglienza ricevuta la
delusione provata all'inizio era svanita"; "Se non avessi avuto la mia
classe sarei sicuramente tornata a casa") e muove un sentimento
ricorrente di gratitudine ("Ringrazio tutti coloro che ignorando il
fatto che sono straniera mi hanno accettato così come sono e mi hanno
accolto con affetto e simpatia"; "Viva la mia classe e viva
l'Italia").
I nuovi amici vengono scelti prevalentemente con il criterio della
somiglianza ("Tra i tanti bambini che c'erano scelsi una bambina che
credevo mi somigliasse per certi versi e grazie a lei ho imparato
l'italiano velocemente") e dell'attenzione sincera mostrata ("Tra i
compagni di scuola che ho avuto, la migliore è stata una ragazza di
nome Laura, diversa da tutti. Lei era sinceramente interessata a me e
alla mia cultura. Mi aveva accettato come ero e frequentava me, la mia
famiglia e altre persone che venivano anche loro dalla Romania. Con
piacere le ho insegnato un po' la mia lingua. Un giorno vorrei
portarla nel paese dove sono nata").
Nel contesto della classe si mostrano di grande consolazione anche i
compagni di classe "stranieri" con storie simili alle spalle, capaci
di condividere le aspettative e le delusioni, anche se non sempre
l'amicizia e la complicità scattano subito ("Quando ho nostalgia della
Moldavia parlo con Irina"; "I primi mesi con Dan non ci parlavo tanto,
anzi lo prendevo in giro. Poi ho cominciato a conoscerlo e ho scoperto
che abbiamo molte cose in comune. Per esempio parliamo tutti e due
russo, lo sappiamo scrivere e leggere, e a volte lo usiamo come codice
segreto per non farci capire dagli altri").
Uno sguardo distaccato al paese d'origine
Nella quasi totalità dei casi gli studenti interpellati hanno scartato
come strategia possibile di inserimento e accettazione, non
ritenendola giusta, opportuna e nemmeno utile, il rifiuto della
propria cultura di origine e la sostituzione automatica con la nuova
cultura.
Pur essendo presenti casi di bambini e ragazzi che con timore
nascondono la propria provenienza, la maggior parte degli studenti non
teme di mostrare un sentimento di orgoglio verso la cultura d'origine
("Per festeggiare un anno dal trasferimento Chiara si è incollata
tutte le bandierine del suo paese sul volto"), soprattutto ad
inserimento avvenuto.
Rimane vivo, soprattutto negli studenti delle secondarie, un vago
senso di nostalgia per le abitudini perse ("La scuola era più
divertente perché c'era una classe unica di circa cinquanta bambini) e
un sentimento di orgoglio nazionale ("Sono molto fiera delle mie
origini"; "A distanza di tempo mi sento comunque brasiliana").
Ad inserimento avvenuto però, il bilancio del distacco è solitamente
positivo ("Confesso che con il passare del tempo ho cambiato idea e
adesso mi trovo meglio in Italia"). Sicuramente mancano gli affetti
dell'infanzia ("A dirla tutta mi trovo meglio qui che in Bulgaria,
anche se certe volte vorrei tornarci perché tutti i familiari abitano
là"), ma le nuove amicizie consentono un "aggiustamento" anche
affettivo nonostante le eccezioni ("Sto meglio in Italia perché le
persone sono più allegre, anche se a volte possono essere anche
ignoranti e arrroganti. Quelle persone però cerco di evitarle"). Dopo
qualche anno vissuto in Italia il paese di origine appare così più
vicino e raggiungibile ("Quando vado in Albania dai miei nonni dopo un
po' voglio tornare in Italia e quando sono in Italia da tanto tempo mi
manca l'Albania, ma ormai mi sono abituato a questi sentimenti, tanto
so che se voglio tornare in Albania non è poi così lontano"; "Avrei
l'intenzione di rimanere a vivere in Italia tornando nelle Filippine
soltanto per le vacanze perché qui mi piace tantissimo!").
Capita spesso che il ricordo del paese d'origine si trasformi col
tempo e che si confonda subendo in qualche misura il filtraggio
operato dal ricordo dei genitori ("Io ero molto piccolo quando sono
venuto a Pisa. Molte cose me le ricordo solo perché i miei me le
raccontano"; "La mia mamma mi racconta che in Albania le maestre erano
molto severe: se facevi qualche sbaglio ti picchiavano o dovevi
rimanere su un piede dietro una porta";"Alle 14 gli alunni facevano a
turno per controllare chi usciva di casa; se vedevano qualcuno per
strada il giorno dopo lo andavano a riferire alla maestra che avrebbe
messo loro una punizione perché dovevi rimanere in casa a studiare").
Nel processo di elaborazione identitaria appare determinante anche il
ruolo dei media e le impressioni registrate durante le rare visite ai
parenti rimasti nei paesi d'origine, dei quali gli studenti fanno
resoconti in qualche forma "turistici". Viene notata per esempio la
differente modalità di divertirsi, il rispetto della natura e
dell'ambiente, la pericolosità delle strade, i modi diversi di
dormire.
Il ruolo degli adulti
Riferiscono gli studenti in molte occasioni che un ruolo fondamentale
per favorire un riuscito e stabile inserimento nel contesto locale è
ricoperto dai genitori che possono stimolare per esempio l'accoglienza
del figlio/a mostrando in varie forme amichevolezza verso i nuovi
compagni di classe o amici improvvisati ("Un giorno sono andata al
parco giochi. All'inizio avevo dei pregiudizi, perché non conoscevo
quel bimbo, poi ci ho giocato un po' e ho scoperto che era un bambino
simpatico e uguale a me. Alla fine del gioco, prima di andare via, suo
padre mi ha regalato addirittura una collanina perché ero diventata
sua amica"; "A Rimini sulla spiaggia ho conosciuto una bimba
senegalese. La sua mamma, gentilissima, mi ha anche fatto le
treccine").
Fondamentale si mostra anche il ruolo della scuola e degli insegnanti,
molti dei quali hanno sviluppato autonomamente e in modo creativo
strategie finalizzate alla gestione dei "naturali" conflitti che si
verificano in presenza di alunni "diversi" o "stranieri". Tali
strategie utilizzate, personalizzate e consolidate dall'esperienza,
essenzialmente sono concepite e mirate per creare un clima di dialogo
costante e aperto nella classe. Fra di esse il tentativo non banale di
personalizzare il diverso, evitando generalizzazioni e favorendo
l'assunzione di ruolo. Per coinvolgere i più piccoli le modalità
individuate dagli insegnanti utilizzano in modo privilegiato lo spazio
e il corpo come strumenti principe di comunicazione. Per esempio
sembra funzionare "mettersi nella posizione di ascolto" con le mani
dietro le orecchie oppure "fare cerchio" seduti per terra dove i
bambini, a turno, espongono il proprio punto di vista. Oppure ci
riferiamo alle "strategie affettive" quali gli abbracci concepiti come
strumento immediato per riappacificare e creare un terreno d'intesa
("il caldo morbido" di un'insegnante delle primarie). Importanti anche
le strategie più razionali e intellettuali, utilizzate soprattutto
nelle secondarie, quali le ricostruzioni storiche della diversità, la
messa in discussione dei pregiudizi e stereotipi tramite opere
letterarie, la decodifica dei messaggi mediatici, l'attenzione
costante alle parole (per esempio "rom" e non zingari, "robusto"
invece di grasso). L'insegnante si mostra a tutti gli effetti, nei
processi di mediazione interculturale e interreligiosa, una figura
fondamentale di riferimento, soprattutto quando riesce ad ottenere il
rispetto degli studenti, obiettivo non sempre facile da ottenere.
Casi di integrazioni riuscite
Il rapporto personale e la conoscenza diretta del compagno "straniero"
si mostrano gli strumenti privilegiati per un'integrazione riuscita.
Determinante abbiamo già visto, e a tratti indispensabile, anche il
ruolo della classe come entità di appartenenza che accoglie e dà
sicurezza. Meccanismo questo evidente soprattutto nelle scuole
secondarie dove i tentativi di riconoscimento nel gruppo e i fenomeni
di mimesi adolescenziale sono particolarmente rilevanti.
Una felice integrazione si mostra agevolata anche dalla presa di
coscienza che l'inserimento è un processo lento e pieno di ostacoli
("Ho imparato che il tempo cambia il modo di pensare della gente").
Non è poi una sorpresa scoprire come risulti molto più facile
l'inserimento degli studenti quando giungono in Italia da piccoli
("per mia sorella che è nata qui sarà tutto molto più facile").
Quando il percorso di inserimento è avanzato, sia a scuola che nel
contesto locale, quando cioè nella percezione degli studenti i
genitori hanno un lavoro "sicuro" che consente il mantenimento ma
anche una certa "onorabilità" sociale, i ragazzi mostrano la
consapevolezza di sentirsi "arrivati", facendo emergere un sentimento
di orgoglio nelle proprie capacità individuali che lo hanno portato a
fare parte di quel "Noi" tanto agognato che finalmente lo ha incluso
("Ormai non mi riconoscono come straniero se non glielo dico io").
Capita anche che venga sottolineato il proprio inserimento prendendo
le distanze da compagni meno riusciti nel tentativo di integrazione
("Il mio compagno non si è ancora ben inserito, eppure è arrivato in
Italia il mio stesso anno. Il suo problema è la timidezza"; "Sasha non
ce l'ha fatta perché era troppo emotivo. Si guardava troppo indietro
invece di guardare avanti").
Fallimenti
Nonostante le indubbie difficoltà sono pochi i casi di insuccesso
scolastico registrati o riferiti dalle insegnanti nel corso del
progetto. Fra i fallimenti elencati dai ragazzi possiamo citare
episodi di varia natura: una bocciatura, la perdita della stima del
gruppo, il passaggio ad un'altra classe o a un'altra scuola, il
cattivo rapporto con un insegnante, eventi tutti che in varie modalità
e tempi destabilizzano lo studente "straniero", sottoposto a una
dolorosa perdita di riferimento, a un senso di inadeguatezza e
fallimento.
Recita una poesia di un ragazzo delle medie: "Da voi mi sento
diverso/da questo mondo dove mi sono perso/cammino solo/non riesco ad
alzarmi in volo/percorro questo viale vuoto/attraverso l'oceano a
nuoto/Osservo questo deserto/un immenso vuoto scoperto/Un'oasi ancora
non ho trovato/perpetuamente resto assetato…"
Non pochi hanno rivendicato, soprattutto nella prima fase di scoperta
e adeguamento, il forte desiderio di tornare indietro nel rassicurante
al paese di origine, a volte idealizzato. Eppure rimangono pochi gli
studenti che scelgono di tornare "a casa" ("Con Carlos non ho fatto
subito amicizia perché era poco disposto a comunicare con gli altri e
stava tutto il tempo a disegnare per conto suo…Quando ha imparato
l'italiano le cose sono un po' cambiate, ma alla fine Carlos è tornato
a Cuba perché qui si trovava male"). In questi caso il ritorno a casa
è vissuto come una scelta liberatoria, l'approdo a un nido
rassicurante ("Il mio amico qui in Italia si sentiva come uno di
quegli animali catturati e portati via, destinato a rimanere in un
posto che non è casa sua").
Raramente è emersa la negazione delle proprie origini, verificata nei
nostri incontri dalla mancata alzata di mano di fronte alla domanda
"C'è qualcuno di voi che viene da paesi stranieri o i cui genitori
sono nati fuori dall'Italia?".
La presenza di contraddizioni interne fra accettazione/negazione della
nuova dimensione e l'occultamento (inconscio) della propria
cultura/tradizione/religione si sono manifestate a volte anche sotto
forma di contrasti verso compagni extracomunitari.
Le regole d'oro degli studenti
Gli studenti interpellati ci consegnano in varie modalità ricorrenti
"regole d'oro" per giungere a una sana e stabile interculturalità,
facendo leva su ragionamenti limpidi ed emozioni vive, mai allontanate
come tabù, anzi espresse con una semplicità spesso disarmante,
soprattutto nel caso dei bambini delle primarie.
Essenziale il riferimento costante al concetto di rispetto ("Non
dobbiamo mai dimenticare che il rispetto per il prossimo è alla base
di tutto"; "Tutte le culture sono importanti e vanno accolte con
rispetto"; "Ogni persona ha diritto di esprimere la propria cultura e
i propri pensieri. Gli altri non possono rifiutare il rispetto per
motivi personali ed egoistici"; "Tutti gli uomini sono uguali, anche
se grassottelli, magri o bassi. Non bisogna prenderli in giro oppure
isolarli. Bisogna essere sempre gentili. Così ci insegnano i grandi,
ma spesso se lo dimenticano").
Importante anche l'invito, in quanto esseri umani, a condividere il
destino dell'umanità ("Le culture devono stare insieme, mica possono
stare eternamente in conflitto altrimenti si arriva alla bomba
nucleare"; "Bisogna tutti quanti imparare a convivere. Se ci pensi
tutte le bandiere del mondo, volendo, ne formano una sola"; "Tutte le
persone hanno gli stessi diritti, soprattutto il diritto alla vita.
Questo deve valere dappertutto, non solamente nei paesi ricchi";"Non
bisogna lasciare da solo nessuno e aver rispetto di ogni essere umano,
anche se è lontano").
Compare poi un appello costante alla pace, soprattutto in disegni e
cartelloni variopinti e l'invito a porre fine alle guerre ("La guerra
ha solo un fine, la morte. Dovremmo pensarci più spesso"; "Il
conflitto è la fine della comunicazione, è il naturale epilogo del
pregiudizio che fa allontanare popoli e persone"; "Nella storia le
guerre sono sempre scoppiate per interessi e confini e io mi chiedo se
questi confini servano a qualcosa"; "Non si può stare fermi alla
televisione e vedere scoppiare le guerre come se fossero dei film").
Interessante a proposito, la definizione di un lavoro delle scuole
primarie dove si parla della costruzione di "muri di pace" e della
necessità di "fare ponte" (Recita una poesia inclusa in questo lavoro:
"Da un patto nasce una missione/da una firma nasce un unione/È il
ponte dell'amore/dell'amicizia/della conoscenza/è il ponte dei diritti
mai negati/dell'aiuto prestato/della vita salvata/È il ponte dei
bambini da Metato al Congo insanguinato").
Il messaggio più forte che ci hanno lasciato questi ragazzi è stato
però quello della speranza, una speranza non banale, coraggiosa,
carica di emozioni ("La speranza è l'ultima cosa che lasciamo in
questo mondo"; "Bianchi, neri o gialli il colore non ha senso/basta
guardare con gli occhi dell'amore e tutto sembrerà più bello"; "Forse
la mia è solo un'illusione ma serve qualcosa in più della forza di
volontà. Probabilmente sono una sciocca, ma vorrei aiutare a risolvere
i conflitti in questo mondo. Non sono altro che una goccia paragonata
all'immensità della terra. Un oceano però è formato di tante piccole
gocce sempre unite"). Frasi tutte che ci hanno rincuorato e ci hanno
fatto capire come non siano vani i progetti di educazione all'ascolto
che da anni coinvolgono le scuole. I ragazzi coinvolti nel percorso
hanno evidenziato con semplicità e affetto come non sia vuota la
speranza in un futuro migliore dove il rispetto sia tangibile, non
soltanto una parola abusata. Come ha detto simpaticamente un bambino
di quarta elementare "Io spero che nel mondo un giorno ci sia solo
amore e intercultura".
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